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钟启泉
该作者语录 31 条
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在劳动过程中，人作为一种自然力与自然物质相对立，人作用与自身以外的自然改变外界的自然的同时，也改变了自身的自然。
2
基于“学的课程”的教学设计的基本诉求是打破长期以来“以教定学”的定势，走向“以学定教”。
3
脑是不断变化的极其复杂的生态系统，不限于儿童时期或在学到了某种新知识的时候；同时，脑的变化是持续人的整个一生的。
4
在核心素养牵引下的“学科素养”界定作业需要有如下三个试点的交集，学科素养的独特性、层级性与学科群。
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5
学习科学的研究告诉我们，教育具有两个作用、；其一，人格的形成；其二，生存能力的培育。
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6
我们倘若以内在自由的概念赋予人类的真实生活一特征的话，那么，练习就是人类借助自身的努力达致内在自由的道路，而且是唯一的道路。
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7
世间不存在适合任何学习者的唯一的教学模式。教学战略是“单元设计”的基础。
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8
23学校存在的意义在于，为所有学生提供均等的机会，公平与优质对所有学生都是最重要的课题。
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9
真正的学科教学的过程意味着为儿童自身提供丰富的挑战学习的机会。从某种意义上说，挑战“运用水准”的思维过程就是挑战“没有正解的问题”的过程。
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10
归根结底，单元设计的创造就是对话性实践的创造。
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11
学习的实践是对话的实践。“学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话”，这就是“对话学习的三位一体论”。
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12
如果说，20世纪的学习设计旨在培育优异的“记忆者”，那么，21世纪的学习设计就是旨在培育优异的“思考者”和“探究者”。
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13
知识是借助主体才得以解释与建构的，即便想灌输“知识”，其实也是灌输不了的。
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14
“有效学习”所必需的过程，这就是：新的信息与既有知识的链接；因果关系与证据的探究；基于对话的知识建构；学习者对自身学习过程的反思。
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15
基于“学的课程”的教学设计，是贯穿着“教学论的辩证逻辑”，即把教与学的关系、教授者与学习者的关系“作为教学论的矛盾关系”来加以掌握和分析的。
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16
有效学习环境的设计中最基本的参与结构就是“协同学习”，而实现协同学习的关键在于学习者同伴直面共同“课题”的解决。
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17
基于核心素养的学科教学离不开三大关键课题，洞察“学科本质”；把握“学科素养”；展开“学科实践”。
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18
学校课程的一个关键课题，“不在于习得孤寡的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识。”
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19
教育的目的原本就在于支援面向未来的发展众的儿童自我形成的活动，况且这种自我形成过程对于每一个儿童而言是形形色色的。
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20
稳定情绪的氛围是认知发展不可或缺的。在充满信赖和支援的环境里，学习者就能献身于智慧的冒险，而这就是学习者达到深刻理解的关键。
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21
核心素养是课程发展的DNA。
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22
一切的教育与教学未必给儿童带来发展，唯有灵动的、熟练的、高超技艺的教育与教学，才能带来发展。
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23
活动课程课程中是以“主题-探究-表达”的方式，把“活动性、协同性、反思性学习”作为一个单元来组织，将成为世界课程发展的主流。
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24
儿童发展的原动力，是在儿童的生活之中，在周围环境与儿童的相互关系之中发生的内在矛盾。
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教师的成长归根到底取决于起实践思维、实践智慧的成长。
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根据斯滕伯格的研究，“健全的课堂”应致力于学生三种能力或是信息处理方式的形成。所谓“三种能力”是指分析力、实践力、创造力。这就要求教师具备开发三种课题，分析课题、实践性课题、创造性课题，的素养。
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27
在教师专业性的支援下，满足多样学生的需求，实现超越学习目标的优质课程与全员参与的教学是可以做到的。
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28
所谓“学习”，终究是探究的过程，它不是单纯知识的习得与积累，二是从既有知识出发构建全新的知识。知识的发现与创造真是“学习”的本质。
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“学习”是“社会实践的参与”，而不是单纯的“内化”过程。
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“探究学习”与“程序学习”两种教学谱系并不是二元对立的，前者有助于培育“问题解决能力”。后者有助于形成掌握基础的、基本的教学内容。
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31
课堂，是在文化的社会的情景性制约之下师生彼此通过交互作用而产生影响的场域。
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